Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών:
η ιδεολογία του αχταρμά

 

του Μπάμπη Νούτσου

Tο κείμενο αυτό αποτέλεσε εισήγηση σε διημερίδα του Μαράσλειου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης (9-10 Μαΐου 2003). Διατηρήθηκε εδώ ο προφορικός της χαρακτήρας.

 

Ξέρουμε, ασφαλώς, πως τα λεγόμενα «Προγράμματα Σπουδών» -η ορολογία ποικίλλει και μάλιστα συχνά χωρίς επαρκή αιτιολόγηση- μπορούν να διερευνηθούν και ν’ αποτιμηθούν σε πολλά αλληλένδετα επίπεδα. Από την εξέταση των θεωρητικών τους αφετηριών ως την εφαρμογή και την αξιολόγησή τους ο κατάλογος είναι μακρύς. Εδώ θα επιχειρήσω να αναλύσω και να κρίνω σύντομα κάποιες θεωρητικές παραδοχές, στις οποίες βασίστηκε η λογική και το περιεχόμενο του δίτομου προϊόντος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2002.
Υποθέτω πως πολλοί εκπαιδευτικοί το έχουν πάρει στα χέρια τους και πως έχουν διατρέξει τις ενότητές του, δηλαδή το σύνολο των 819 σελίδων του. Γι’ αυτό και αρχίζω αμέσως με τις επόμενες παρατηρήσεις μου:
1.         Όταν ξεφυλλίζω, για να μελετήσω συστηματικά, ένα βιβλίο και μάλιστα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.), αρχίζω πάντα από τη βιβλιογραφία του. Διαπιστώνω λοιπόν εδώ αμέσως πως οι συντάκτες του δεν είναι καθόλου φειδωλοί στις βιβλιογραφικές τους αναφορές. Γύρω στις 200 περίπου. Κάμποσες απ’ αυτές άσχετες ή ελάχιστα σχετικές με το θέμα. Μπαίνω στον πειρασμό να σκεφτώ πως πολλά από τα αναφερόμενα βιβλία και άρθρα ίσως δεν μελετήθηκαν από τους συντάκτες. Δεν πρόκειται όμως μόνο γι’ αυτό. Αυτό που θέλω να τονίσω εμφαντικά είναι η απουσία από τη βιβλιογραφία πολύ συγκεκριμένων βιβλίων και άρθρων για τα «Προγράμματα Σπουδών». Ας αναφέρω εδώ τα ονόματα των Μ. Απλ (M. Apple), Π. Μπουρντιέ (P. Bourdieu) και Μπ. Μπερνστάιν (B. Bernstein). Ας μου επιτραπεί να υπομνήσω μόνο πως έχω ερευνητική σχέση με τα «Προγράμματα» από το 1979 και πως πολύ πρόσφατα, ειδικά για τη «διαθεματικότητα», φιλοδώρησα το Π.Ι. με μια «Κριτική του λεγόμενου Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 53 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2000). Άγνοια ή λογοκρισία, όπως παλιότερα με το Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας του ίδιου Ινστιτούτου; Ό,τι κι αν συμβαίνει, οι συντάκτες του έργου αυτο-υπονομεύονται επιστημονικά, εκθέτοντας έτσι και το Π.Ι.
2.         «Η των ονομάτων επίσκεψις, αρχή σοφίας», έλεγαν οι αρχαίοι Έλληνες. Από «διαθεματικότητας», λοιπόν, άρξασθαι. Αντιγράφω: «Oριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο του ΑΠΣ σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε αυτά να “φωτίζονται πολυπρισματικά” και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Γι’ αυτό πρέπει να αναζητηθούν, στο μέτρο του εφικτού, οι προεκτάσεις και οι συσχετίσεις εκείνες που έχουν τα εξεταζόμενα θέματα των αυτοτελών μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, της τέχνης, της τεχνολογίας αλλά και στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών. Η γενικότερη αυτή προσέγγιση, δηλαδή η Διαθεματική Προσέγγιση, είναι ένας όρος γενικότερος του όρου διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων…» (τόμ. Α’, σ. 10).
               Θα μακρηγορούσα ασφαλώς, αν άρχιζα να “ξετινάζω” την εννοιολογική α-θεματικότητα αυτού του αποσπάσματος, τις αοριστίες και τις μη συνεπαγωγές του. Σπεύδω έτσι, για να βοηθηθώ, ν’ αντιγράψω το επόμενο: «Η οργάνωση διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεματικότητας στο κείμενο των σχολικών βιβλίων (όπου είναι εφικτό) μέσα από θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των μαθημάτων» (στο ίδιο, σ. 10).
               Κι αυτή τη φορά φρούδες οι ελπίδες. Το άρωμα της «διαθεματικότητας» πώς διαχέεται σε θεμελιώδεις επιστημονικές έννοιες και πώς η «διαθεματική προσέγγιση» είναι όρος γενικότερος του όρου «διεπιστημονικότητα» δε θα το μάθω ποτέ σ’ αυτό το εισαγωγικό μέρος του έργου. Oύτε φυσικά στις φιλότιμες συγγραφικές επιδόσεις όψιμων υποστηρικτών της. (Σημειώνω εδώ προς τέρψη των εκπαιδευτικών το τελευταίο πόνημα του κ. Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003.)
               Γι’ αυτό προσφεύγω αρχικά στο λεξικό (φυσικά όχι του Μπαμπινιώτη). Σύμφωνα λοιπόν με το λεξικό του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη η λέξη «αχταρμάς» είναι τουρκική και σημαίνει, ανάμεσα σ’ άλλα, ανακάτεμα, σύγχυση, δηλαδή κάτι που το έχουμε μπερδεμένο συνήθως στο μυαλό μας. Υποστηρίζω λοιπόν με όσα ακολουθούν πως αυτή η λέξη μπορεί να αποδώσει εγγύτερα και πιο εύστοχα την πολλαπλή θεωρητική σύγχυση που διατρέχει από την αρχή ως το τέλος το περιεχόμενο καταρχήν της εισαγωγής του έργου του Π.Ι. και φυσικά τη δεύτερη ενότητά του, δηλαδή το περιεχόμενο και τη μορφή των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, τα οποία εκεί μας σερβίρονται. O όρος «συγκρητισμός», μόλο που σημαίνει, ως γνωστόν, ανάμεσα σ’ άλλα, ανάμειξη και συγχώνευση, δεν είναι εδώ κατάλληλος να αποδώσει την έκταση και το βάθος της εννοιολογικής σύγχυσης που χαρακτηρίζει αυτό το προϊόν του Π.Ι.
3.         Ποιο πρόβλημα ή ποια θέση θέλουν εδώ να υποστηρίξουν οι συντάκτες αυτών των νέων «Προγραμμάτων» με το νεόκοπο όρο -η ασάφειά του είναι προφανής- «διαθεματική προσέγγιση» ή «διαθεματικότητα»; Θα το πω πολύ απλά και μ’ άλλους όρους: πρόκειται για το παλιό πρόβλημα της ενότητας της λεγόμενης διδακτέας ύλης όλων των μαθημάτων μιας σχολικής τάξης σε μια σχολική χρονιά (θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για την οριζόντια οργάνωση της σχολικής γνώσης) και όλων των μαθημάτων σ’ όλες τις σχολικές τάξεις σε μια ορισμένη βαθμίδα της εκπαίδευσης (θα μπορούσαμε εδώ να μιλήσουμε για την κάθετη οργάνωση της σχολικής γνώσης).
               Πρόβλημα παλαιότατο. «Τα τε χύδην μαθήματα… συνακτέον εις σύνοψιν οικειότητος τε αλλήλων των μαθημάτων και της του όντος φύσεως», θα τονίσει ο Πλάτων στην Πολιτεία του (Ζ’ 537 c). Δηλαδή τα σκόρπια μαθήματα να συγκεντρωθούν ανάλογα με πόσο μοιάζουν ανάμεσά τους και ανάλογα με τη φύση της πραγματικότητας. Γιατί να γίνει κάτι τέτοιο; Γιατί, τόνιζε και πάλι ο Πλάτων, «μόνη η τοιαύτη μάθησις βέβαιος, εν οις αν εγγένηται» (στο ίδιο).
               Μόλο που για τον Πλάτωνα αυτή η συγκέντρωση ή ενότητα των μαθημάτων αφορούσε τη φιλοσοφία και τους εικοσάχρονους μαθητές της, δεν έπαυε να είναι μια γόνιμη προσέγγιση στο πρόβλημα της συνοχής της διδακτέας ύλης. Από τότε και ύστερα, δηλαδή κυρίως από τον Ι.Α. Κομένιο και αργότερα τους λεγόμενους Ερβαρτιανούς (κυρίως τον Τσίλερ [Ziller]) ως τον Ντιούι (Dewey) και τους τεχνολόγους Αμερικανούς της δεκαετίας του ’50 (π.χ. Τάιλερ [Tyler]), η πρόκληση της ενότητας των σχολικών γνώσεων θα επανέρχεται ποικιλότροπα μέσα από σύστοιχες οργανωτικές προτάσεις, υποδείξεις, σχέδια κ.λπ. Ως τις μέρες μας.
               Oι συντάκτες του έργου θα μπορούσαν να είχαν πολλαπλά ωφεληθεί γι’ αυτό το θέμα, αν διάβαζαν προσεκτικά π.χ. τον συντηρητικό Κ. Γεωργούλη (δηλαδή τη γνωστή Διδακτική του, την οποία δεν έχουν συμπεριλάβει στην ενδεικτική τους βιβλιογραφία), μια και απέκλεισαν από τη συλλογιστική τους την κοινωνιολογική προσέγγιση των «Προγραμμάτων». Γιατί σ’ αυτό το βιβλίο του ο Γεωργούλης, συνοψίζοντας την παιδαγωγική παράδοση του θέματος ως τις μέρες του (1963), κατορθώνει, ανεξάρτητα από την ιδεαλιστική ερμηνευτική του, να δώσει εύπεπτες σχηματοποιήσεις των σύστοιχων αντιλήψεων, θεωριών, σχεδίων κ.λπ. Έτσι θα μπορούσαν οι συντάκτες του έργου να κατανοήσουν και να κρίνουν ορθά τα διάφορα ξενόγλωσσα «διεπιστημονικά εγχειρίδια του εκπαιδευτικού», από τα οποία αντλούν κατά βούληση.
4.         Στο πόνημα του Π.Ι. οι συντάκτες του πλειοδοτούν σε διαθεματικές   προτάσεις και υποδείξεις. Έτσι μας προτείνουν: α) διαθεματικό πρόγραμμα για κάθε μάθημα, β) διαθεματικά σχέδια εργασίας για κάθε ΑΠΣ και γ) την περιώνυμη ευέλικτη ζώνη.
Μόλο που θα μπορούσα να καταπιαστώ μόνο μ’ αυτή την τελευταία,    έκρινα προτιμότερο να αιτιολογήσω συνολικά για το περιεχόμενο του βιβλίου την επιλογή του όρου «αχταρμάς». Έτσι από το γενικό θα μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να κρίνουν πιο εύκολα το επιμέρους (δηλαδή την ευέλικτη ζώνη). Ιδού λοιπόν η αιτιολόγηση:
α. Σ’ αυτά τα προγράμματα προβλέπεται, ανάμεσα σ’ άλλα, και το μάθημα «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή». Σύμφωνα λοιπόν με όσα αναπτύσσονται στον πρώτο τόμο του πονήματος, το μάθημα αυτό (ως διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο σπουδών!) ταυτίζεται για τις πρώτες τέσσερις τάξεις του δημοτικού σχολείου με το μάθημα «Μελέτη του Περιβάλλοντος» (σελ. 281 κ.κ.). Πώς γίνεται αυτή η διαθεματική ταύτιση; Απλούστατα, κάτω από την επικεφαλίδα «ΔΕΠΠΣ Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής» αναπαράγεται φραστικά παραλλαγμένο το «ΔΕΠΠΣ Μελέτη του Περιβάλλοντος» της σελ. 371 κ.κ.! Έτσι, μ’ αυτό το εντυπωσιακό εύρημα, νομίζουν οι συντάκτες του τόμου πως έλυσαν το πρόβλημα της ενότητας της διδακτέας ύλης, δηλαδή, σύμφωνα πάλι με τις δικές τους επιθυμίες, τον καθορισμό θεμελιωδών εννοιών και αξόνων γνωστικού περιεχομένου. Πράγματι η ενότητα έγινε ταυτότητα και το θέμα λύθηκε αυτόματα. Όσο για τις δυο τελευταίες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, θα καλυφθούν τώρα από ένα ΑΠΣ (μιας εβδομαδιαίας ώρας), το οποίο αναπαράγει συνοπτικά μόνο δυο-τρεις άξονες γνωστικού περιεχομένου από το μάθημα «Μελέτη του Περιβάλλοντος» (στην αρχή της χρονιάς για την Ε’ τάξη), για να μεταμορφωθεί από εκεί και ύστερα «εις έτερον γένος», δηλαδή σε περιεχόμενο σχετικό με την «Πολιτεία», την «Ευρωπαϊκή Ένωση» κ.τ.ό, έτσι που τελικά να καταστεί εφικτή η αυτούσια επανάληψή του στην τρίτη τάξη του γυμνασίου (σελ. 287). Ιδού λοιπόν ένα πρώτο δείγμα αχταρμά οριζόντιας και κάθετης «διαθεματικότητας»!
β. Το μάθημα «Γεωλογία-Γεωγραφία», μόλο που κι αυτό είναι «ενταγμένο στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος» (τόμ. Β’, σελ. 623) παρουσιάζεται προγραμματικά τόσο μ’ ένα ΔΕΠΠΣ και για τις έξι τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο, ταυτόχρονα, και μ’ ένα ΑΠΣ για την Ε’ και ΣΤ’ τάξη της. Είναι ολοφάνερο πως περιττεύει εδώ κάθε περαιτέρω ανάλυση. Γιατί η ανεύρετη διαθεματικότητα ανάμεσα στο ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ είναι «ένα πουκάμισο αδειανό», για να θυμηθούμε και το στίχο του Σεφέρη.
γ. Τα ίδια ισχύουν, αναλογικά, και για το μάθημα της Ιστορίας, ιδιαίτερα για τις δυο πρώτες τάξεις του δημοτικού, στις οποίες το δικό της ΑΠΣ έχει ενταχθεί «στο διεπιστημονικό [sic] διδακτικό αντικείμενο της Μελέτης Περιβάλλοντος» (τόμ. Α’, σ. 230). Εδώ η «διεπιστημονικότητα» έχει υπερκεράσει τη «διαθεματικότητα», παρόλο που εισαγωγικά τονίστηκε ακριβώς, όπως είδαμε, το αντίθετο. O αχταρμάς στην πιο καλή του ώρα.
5.         Η επιδιωκόμενη ενότητα ή, όπως έλεγαν παλιότερα, συγκέντρωση της ύλης, παραμένει σ’ αυτά τα προγράμματα απλώς επιθυμία. Τα αμέσως προηγούμενα ενδεικτικά παραδείγματα από τα λεγόμενα «κοινωνικά μαθήματα», δηλαδή από τις πιο εύκολες θεωρητικά δυνατότητες συγκέντρωσης-ενότητας της διδακτέας ύλης και από τα πιο μελετημένα και εφαρμοσμένα διεθνώς, δεν αφήνουν καμιά αμφιβολία για το χαρακτήρα των ομόλογων επιδόσεων στα υπόλοιπα μαθήματα του προγράμματος.
            Πώς εξηγείται λοιπόν αυτός ο προγραμματικός αχταρμάς; Τα αμέσως επόμενα σημεία κρίνω ότι μπορούν να μας προσφέρουν μια πειστική εξήγηση:
α. Oι συντάκτες αυτού του δίτομου έργου υποστηρίζουν ρητά πως μπορούν να πετύχουν τη «διαθεματικότητα» αν στηριχθούν, ανάμεσα σ’ άλλες, κυρίως στην έννοια του «συστήματος», που, όπως ρητά γράφουν, «σχετίζεται και με την ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας, η οποία γίνεται αντιληπτή ως σύνολο επιμέρους συστημάτων τα οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, [όπως] το ίδιο συμβαίνει και με τα μέρη από τα οποία αποτελείται κάθε σύστημα…» (τόμ. Α’, σ. 10 και Β’, σ. 769 και 792). Είναι προφανέστατο, και δεν πρόκειται εδώ να προστρέξω σε γνωστές αναφορές, πως μια τέτοια «συστημική» αντίληψη της «πραγματικότητας» είναι μονομερής, επιστημονικά έωλη και πολιτικο-ιδεολογικά συντηρητική. Σπεύδω, έτσι, να αιτιολογήσω σύντομα αυτούς τους χαρακτηρισμούς.
β. Το γιατί η ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας οδηγεί στην αντίληψη πως αυτή η πραγματικότητα συγκροτεί σύνολο επιμέρους συστημάτων παραμένει ανεξήγητο. Αν πρόκειται για παραδοχή, τότε αυτή και λογικά και πραγματολογικά είναι έωλη. Γιατί προϋποθέτει μια βαθύτερη παραδοχή για τον υποχρεωτικά ομόλογο χαρακτήρα της θεώρησης και της πραγματικότητας. Αυτή η δεύτερη παραδοχή είναι λογικά αυθαίρετη, μια και πρέπει να αποκλειστεί το ενδεχόμενο η ολιστική θεώρηση να μην αντιστοιχεί σε μια συστημική πραγματικότητα. Το ερώτημα, συνεπώς, αφορά την ίδια την πραγματικότητα και συνακόλουθα τι εννοούμε όταν μιλάμε γι’ αυτήν. Η αντίληψη της πραγματικότητας ως σύνολο επιμέρους συστημάτων δεν είναι υποχρεωτικά προϊόν της πραγματικότητας. Μπορεί να είναι προϊόν ενός ορισμένου τμήματος και μιας σύστοιχης διαδικασίας μιας ορισμένης πραγματικότητας. O θεωρητικός αχταρμάς σ’ αυτό το εισαγωγικό τμήμα του πονήματος είναι λοιπόν ευδιάκριτος.
γ. Η έννοια «σύστημα» και οι επιμέρους συναφείς έννοιες (π.χ. μονάδα, αλληλεπίδραση, μεταβολή, ομοιότητα, συλλογικότητα κ.τ.ό., όπως απαριθμούνται στο κείμενο) υποκαθιστούν συστηματικά την πραγματική με την κατ’ επίφαση ή φαινομενική ενότητα συγκεκριμένων γνώσεων. Έτσι π.χ., μόλο που στο «Πρόγραμμα» γράφεται εμφαντικά πως οι θεμελιώδεις έννοιες στο «διεπιστημονικό» αντικείμενο «Μελέτη του Περιβάλλοντος» προσεγγίζονται «σύμφωνα με τη συστημική σκέψη», αυτή η σκέψη -ολιστική πάντοτε-, όταν ρητά αναφέρεται στη θεμελιώδη έννοια του μαθήματος, δηλαδή στην έννοια του «περιβάλλοντος», συμφύρει και ταυτίζει την έννοια του «κοινωνικού» με την έννοια του «ανθρώπου». Έτσι, σύμφωνα πάντα με το «Πρόγραμμα», οι «βασικοί άξονες της Μελέτης Περιβάλλοντος αφορούν μόνο στο ανθρωπογενές περιβάλλον, στο φυσικό περιβάλλον [και] στην αλληλεπίδραση ανθρώπου περιβάλλοντος» (τόμ. Α’, σ. 378). Με μια τέτοια ταύτιση αποκρύπτεται η πραγματικότητα, δηλαδή πως η σχέση ή «αλληλεπίδραση» των ανθρώπων με τη φύση διαμεσολαβείται πάντοτε από τις συγκεκριμένες σχέσεις που διέπουν την οργάνωση συγκεκριμένων κοινωνιών, δηλαδή κυρίως από τις σχέσεις εκμετάλλευσης-υποταγής. Μ’ άλλα λόγια, σε τελική ανάλυση από τις κυρίαρχες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις παραγωγής. Αυτή η μετάθεση-απόκρυψη του κοινωνικού, με προφανείς τις ιδεολογικο-πολιτικές συνέπειές της, δεν εμποδίζει τους συντάκτες του «Προγράμματος» να γράψουν πιο κάτω χωρίς δυσκολία πως το μάθημα στοχεύει, ανάμεσα σ’ άλλα, να βοηθήσει το μαθητή «να ενταχθεί ομαλά [sic] στο φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του».
δ. Δεν πρόκειται ασφαλώς εδώ να επιμείνω στην ιδεολογική φόρτιση και τις σύστοιχες συνεπαγωγές της έννοιας «περιβάλλον». Η γνωστή φυσιοκρατική ιδεολογία για την κοινωνία, το «ανθρωπογενές περιβάλλον», είναι ευδιάκριτη. Θέλω, όμως, να τονίσω πως και άλλες επιμέρους έννοιες, που συνδέονται ποικιλότροπα με την έννοια του «συστήματος», εκφράζουν στη συνάφειά τους μια ορισμένη κοινωνικο-πολιτική αντίληψη. Θα αρκεστώ σ’ ένα μόνο παράδειγμα: οι έννοιες σύνολο-άτομο, μόλο που, όπως τονίζουν οι συντάκτες του «Προγράμματος», «συναντώνται με διαφορετικό περιεχόμενο στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα» (τόμ. Β’, σ. 773), χρησιμοποιούνται πιο κάτω ως άξονες διαθεματικής προσέγγισης, για να «συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την αξία της συλλογικότητας και της συνεργασίας καθώς και της εξάρτησης της μονάδας από το σύνολο» (στην ίδια σελίδα). Τα πολιτικά και ιδεολογικά συμφραζόμενα μιας τέτοιας διαθεματικής ή διεπιστημονικής προσέγγισης είναι περισσότερο από προφανή: η παιδαγωγική, ως διαθεματικότητα, τείνει να δικαιολογήσει και να δικαιώσει το κοινωνικο-πολιτικό status quo. Ιδού λοιπόν η κύρια ιδεολογική λειτουργία του διαθεματικού αχταρμά: η δικαίωση των σημερινών κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Ποιος ισχυρίστηκε πως η παιδαγωγική θεωρία του «Προγράμματος» είναι κοινωνικο-πολιτικά ουδέτερη;
ε. Και για να μη μείνει αμφιβολία γι’ αυτή την ιδεολογική λειτουργία της «διαθεματικότητας», αντιγράφω ακόμα μια φορά από τους ειδικούς σκοπούς του ίδιου «διεπιστημονικού» αντικειμένου («ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος»): «Να καλλιεργήσει την πνευματική σχέση με το Θεό…» (τόμ. Α’, σ. 378). Παρόμοιοι σκοποί,  χωρίς την επίφαση της «συστημικής σκέψης», είναι γνωστό πως διατυπώνονταν και σε παλιότερα «Προγράμματα». Έτσι π.χ. στα χουντικά αναλυτικά προγράμματα του 1968 για τον πρώτο κύκλο των γυμνασίων, στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών, διαβάζουμε ως πρώτο σκοπό της διδασκαλίας τους, ανάμεσα σ’ άλλα, και «την ενίσχυσιν του βαθυτέρου θρησκευτικού συναισθήματος των μαθητών». Είναι λοιπόν προφανές, για όποιους έχουν μια στοιχειώδη γνώση της ιστορίας του προβλήματος της συγκέντρωσης-ενότητας της διδακτέας ύλης, πως το πόνημα του Π.Ι. σ’ αυτό το κεντρικό σημείο της λογικής του ελάχιστα απομακρύνεται από το οργανωτικό σχήμα του Ερβάρτου, ο οποίος έδινε περίοπτη θέση στη «Γεωγραφία» (σήμερα κάνουν το ίδιο με τη «Μελέτη Περιβάλλοντος»), μια και χάρη σ’ αυτή μπορούσε να προτείνει μια οργανωτική μορφή για τα μαθήματα του «Προγράμματος» και ταυτόχρονα μια εστία για την εξακτίνωση και διάχυση της κυρίαρχης ηθικο-θρησκευτικής ιδεολογίας της εποχής του.
στ. Υπάρχει, ωστόσο, και μια άλλη συμπληρωματική ιδεολογική λειτουργία της «διαθεματικότητας». Η έμφαση των συντακτών του «Προγράμματος» σ’ αυτή τείνει να υποβάλει την αντίληψη πως τα μαθήματα και η σύστοιχη διδακτέα ύλη τους είναι κυρίως, αν όχι αποκλειστικά, ζήτημα μιας ουδέτερης και αντικειμενικής επιστημολογίας, που απολήγει σε μια έμπρακτη σύνταξη ομόλογων «Προγραμμάτων Σπουδών». Απ’ αυτή τη σκοπιά η πασίγνωστη ιδεολογία της α-πολιτικής σχολικής γνώσης και συνακόλουθα του α-πολιτικού σχολείου έχει κιόλας θρονιαστεί στις οργανωτικές σχέσεις της «διαθεματικότητας», της «συστηματικής σκέψης» κ.τ.ό. O θεωρητικός αχταρμάς, που θέλει να διασωθεί επιστημολογικά με την προσφυγή στην κεντρική έννοια του «συστήματος», αναπαράγει κακότεχνα μια παραλλαγή της ιδεολογίας του επιστημονισμού, που φέρνει σήμερα το όνομα της «διαθεματικότητας». Ταυτόχρονα υποβάλλει την ιδέα πως στο σχολείο και συνακόλουθα στην κοινωνία -πάντοτε φυσικά ως «ανθρωπογενή περιβάλλοντα»- οφείλουν να «ενταχθούν ομαλά» οι μαθητές. Γιατί αυτά τα «συστήματα» δεν ανέχονται ούτε συγκρούσεις ούτε επαναστατικές μεταβολές. Η «διαθεματικότητα» και η «συστηματική σκέψη» αποβαίνουν έτσι οργανωτικά τα στηρίγματα της αστικής δημοκρατίας στα «Προγράμματα Σπουδών». Η ιδεολογία δεν περιορίζεται μόνο στο πεδίο των ιδεών του «Προγράμματος». Ενσωματώνεται πρώτιστα στις υλικές οργανωτικές σχέσεις του περιεχομένου των σχολικών γνώσεων.
ζ. Η λεγόμενη «διαθεματικότητα» και η «συστημική σκέψη» προϋποθέτουν τελικά μια τεκμηριωμένη απάντηση σ’ ένα προηγούμενο θεμελιακό ερώτημα: ποια «μαθήματα», δηλαδή ποιες γνώσεις-δεξιότητες, με ποια κριτήρια, ποιος τα ορίζει και για ποιον θα συναποτελέσουν το περιεχόμενο, τη λογική και την κατεύθυνση των «Προγραμμάτων Σπουδών»; Η οργανωτική διαδικασία της συγκέντρωσης ή ενότητας των σχολικών γνώσεων προϋποθέτει ή, τουλάχιστο, συμπορεύεται με τη διαδικασία της επιλογής αυτών των γνώσεων. Συνεπώς προϋποθέτει ή συμπορεύεται με την πολιτική επιλογή κατευθύνσεων που καθορίζουν και την επιστημολογία και τις οργανωτικές μορφές του «Προγράμματος». Αν π.χ. θα συμπεριληφθεί σ’ ένα «Πρόγραμμα» το μάθημα της λεγόμενης «Σεξουαλικής Αγωγής», πρόκειται πάντοτε για πολιτικο-ιδεολογική απόφαση παντελώς ανεξάρτητη και προγενέστερη από κάθε «διαθεματικότητα». Μ’ άλλα λόγια, το παλιό παιδαγωγικό και βαθύτατα πολιτικο-ιδεολογικό ερώτημα για τη «συγκέντρωση της ύλης» σημαίνει ότι έχει προηγούμενα λυθεί, τουλάχιστο σε επίπεδο «μαθημάτων», το πρόβλημα της επιλογής τους. Είναι άραγε τυχαίο που το σημερινό πολυδιαφημιζόμενο ΔΕΠΠΣ του Π.Ι. ποιεί την νήσσαν -ιδεολογικά και πολιτικά- για το θέμα π.χ. της Σεξουαλικής Αγωγής, παρακάμπτοντας σιωπηρά τις έμμεσες δεσμεύσεις του οργανικού νόμου για την εκπαίδευση;
Με όσα προηγήθηκαν, προσπάθησα να αναλύσω και να κρίνω την ιδεολογική λειτουργία των νεόκοπων ΔΕΠΠΣ του Π.Ι, αρκούμενος σε μια «κειμενοκεντρική» ή «εσωτερική κριτική» του περιεχομένου τους. Γνωρίζω ασφαλώς πως μια τέτοια κριτική είναι λειψή, μια και χρειάζεται να ενταχθεί μέσα σε μια ευρύτερη ιστορικο-συγκριτική ανάλυση και ερμηνεία της εμφάνισης των σύστοιχων παιδαγωγικών αντιλήψεων στο πεδίο της πολιτικής εξουσίας (σημειώνω εδώ πως το σχετικό ΔΕΠΠΣ έχει δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, τ. Β’, αρ. φ. 1366, 18-10-2001). Ασφαλώς οι παλιότερες και οι νεότερες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις και επιλογές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποτελούν και για την πολιτική εξουσία στη χώρα μας το γενικότερο πλαίσιο αναδόμησης των «Προγραμμάτων Σπουδών» και συγγραφής σύστοιχων σχολικών βιβλίων. O λεγόμενος «ποιοτικός εκσυγχρονισμός» στην εκπαίδευση ή, μ’ άλλα λόγια, το ιδεολόγημα της «κοινωνίας της γνώσης» νομιμοποιεί, για προφανείς λόγους διατήρησης της «αστικής ηγεμονίας», κάθε πρόταση παιδαγωγικού λίφτινγκ σε παλιωμένες αστικές απόπειρες οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Γιατί η κρατική εξουσία επιδιώκει να εγγράψει την κυρίαρχη ιδεολογία όχι μόνο στο τι αλλά και στο πώς των σχολικών γνώσεων.
Αν λοιπόν περιορίστηκα κυρίως στο πώς, το έπραξα συνειδητά, μ’ όλους τους κινδύνους που ενέχει ένας τέτοιος περιορισμός, γιατί οι έννοιες της «διαθεματικότητας» και του «συστήματος» λειτουργούν σήμερα στο επίπεδο των «Προγραμμάτων Σπουδών» ως τα κύρια οχήματα της σύγχρονης ιδεολογίας του επιστημονισμού και της έμμεσης δικαίωσης του κοινωνικο-πολιτικού status quo. Ακόμα κι όταν δεν κατορθώνουν να υπερβούν τον εννοιολογικό αχταρμά.

Δημοσιεύτηκε στο Περ. εκπαιδευτική κοινότητα, τχ 67 (2003) σσ. 24-29