Αρχές κατευθύνσεις και φούμαρα

Μια κριτική του λεγόμενου «Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών»*

του Μπάμπη Νούτσου
        
Θα επιχειρήσω να κρίνω σύντομα τις «γενικές αρχές και κατευθύνσεις»  του λεγόμενου «Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών» (Ε.Π.Π.Σ.), όπως αυτές αναπτύσσονται σε πρόσφατη επίσημη έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.)-1 Μόλο που πρόκειται για θεωρητική κριτική, αυτή προϋποθέτει, ωστόσο, μια από παλιά συστηματική διερεύνηση παρόμοιων θεμάτων.
         Διευκρινίζω προκαταβολικά πως αυτές οι «γενικές αρχές και κατευθύνσεις για το Ε.Π.Π.Σ.» συγκροτούν το εισαγωγικό τμήμα της εισήγησης του Π.Ι. προς το υπουργείο Παιδείας για τα νέα αναλυτικά προγράμματα από το νηπιαγωγείο ως και το ενιαίο λύκειο. Πρόκειται, βέβαια, για ένα πολύ σύντομο κεί­μενο που πιάνει κάτι λιγότερο από δύο σελί­δες στο σύνολο των 367 σελίδων του σχετι­κού εισηγητικού τόμου.2 Δικαιούμαι, ωστόσο, να υποθέσω πως οι συντάκτες του και, συνα­κόλουθα, ολόκληρο το Π.Ι. δε θα μπορούσαν εύκολα να οχυρωθούν πίσω από αυτή τη συντομία, για ν' αποφύγουν την κριτική. Γιατί η ανάγνωση αυτών των δυο «θεωρητικών» εισαγωγικών σελίδων δεν αφήνει κανένα περιθώριο παρερμηνείας των γενικότερων αντιλήψεων και παραδοχών, με βάση τις οποίες διατυπώθηκαν ρητά αυτές οι γενικές αρχές και κατευθύνσεις. Το κείμενο αυτό είναι τόσο σαφές, ώστε χρησιμοποιήθηκε αυτολεξεί, τουλάχιστο σε δύο περιπτώσεις, και ως «επίσημο» σκεπτικό της εργασίας του Π.Ι. για τα νέα αναλυτικά προγράμματα.3 ΄Ετσι, λοιπόν, σπεύδω να σας παρουσιάσω μια πρώτη συγκομιδή από την ανάγνωση-διερεύνησή του.
         1. Στην πρώτη κιόλας παράγραφό του δια­βάζουμε πως με το Ε.Π.Π.Σ. «επιχειρείται, για πρώτη φορά στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, να δημιουργηθεί ένα σώμα (corpus), που να περιέχει τις αρχές και τους σκοπούς της διδασκαλίας του κάθε μαθήμα­τος, τη διδακτέα ύλη (περιεχόμενα) καταμε­ρισμένη σε διδακτικές ενότητες...» κ.λπ. Αυτή η πρώτη εμφαντική διακήρυξη είναι μετέωρη λογικά και πραγματολογικά, μια και δεν τίθεται για τη θεμελίωση αυτού του corpus το βασικό ερώτημα κατά τη σύνταξη κάθε αναλυτικού προγράμματος - αδιάφορο αν το ονομάζει κανείς Ε.Π.Π.Σ., curriculum ή απλώς πρόγραμμα σπουδών: ποια γνώση ορίζεται ως σχολική γνώση ή, απλούστερα για το Π.Ι., από ποια μαθήματα αποτελείται αυτό το σώμα; Γιατί αυτό το corpus, για να υπάρξει, πρέπει να 'χει μαθήματα. Το ερώτη­μα συνεπώς για τα μαθήματα (ποια και πόσα) αποτελεί μεθοδολογικά την αφετηρία σύντα­ξης κάθε προγράμματος σπουδών. Όλα τα άλλα, αρχές, σκοποί, ύλη, ενότητες κ.λπ. του «κάθε μαθήματος» έπονται.
        Είναι, βέβαια, αυτονόητο πως αυτό το ερώτημα δεν μπορεί να παρακαμφθεί με ενδεχόμενα ευφυολογήματα του τύπου: (ή γνώση, δηλαδή μαθήματα, είναι ό,τι ήδη περιληφθεί στο corpus ή, μ' άλλα λόγια, η συγκεκριμένη ύπαρξη του απαντάει έμπρακτα στο ερώτημα. Γιατί, ξέχωρα από τη λήψη του ζητουμένου, τέτοια ευφυολογήμα­τα καταρρέουν με τις πρώτες συγκεκριμένες ερωτήσεις: Με ποια κριτήρια το Π.Ι. εισηγή­θηκε και το υπουργείο αποφάσισε να ορίσει ως μάθημα -και μάλιστα υποχρεωτικό «γενι­κής παιδείας» στην τρίτη τάξη του λεγόμε­νου ενιαίου λυκείου- την «Ιστορία των Επιστημών και της Τεχνολογίας» (στη θεω­ρητική κατεύθυνση υποχρεωτικά κι άλλα δυο «Ιστορίας») και ν' αποκλείσει π.χ. τη «Σεξουαλική Αγωγή» ως μάθημα από όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης; Δεν υπονο­μεύει ολοφάνερα αυτή η επιλογή τον ίδιο το νομοθετημένο σκοπό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την «ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυ­ξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών...» κ.λπ. (Ν. 1566/85 αρ. 1); Η απάντηση είναι προφανής για κάθε αμερόληπτο αναγνώστη.
       Τέτοια και παρόμοια συγκεκριμένα ερωτή­ματα για τα κριτήρια ορισμού των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος οδηγούν τον ίδιο αναγνώστη στο δεύτερο θεμελιώδες ερώτημα, το οποίο επιμελώς παρακάμπτεται ή αποκρύπτεται στο εισαγωγικό κείμενο του Ε.Π.Π.Σ., σχετικά με τις πολλαπλές σχέσεις (και τα κριτήρια) που συνδέουν την πολιτική εξουσία (συγκεκριμένη κάθε φορά) με το συγκεκριμένο σώμα της σχολικής γνώσης. Όσο αυτό το ερώτημα δεν τίθεται -ρητά ή σιωπηρά- οι όποιες αρχές και κατευθύνσεις του προγράμματος σπουδών, όπως αυτές του λεγόμενου Ε.Π.Π.Σ., είναι θεωρητικά αθεμελίωτες και εκπαιδευτικά έωλες. Χρησιμοποιούνται απλώς για να συγκαλυφθεί μεγαλόστομα («πρώτη φορά στην ιστο­ρία της ελληνικής εκπαίδευσης»!) η πολιτική και ιδεολογική διάσταση της σχολικής γνώ­σης και να προβληθεί το λεγόμενο Ε.Π.Π.Σ. ως κατασκευή ή «σχέδιο μάθησης» πολιτικά ουδέτερο και αντικειμενικό. Η ιδεολογία της απολιτικής σχολικής γνώσης -άρα και του απολιτικού σχολείου- είναι έτσι παρούσα από την πρώτη κιόλας παράγραφο του κειμέ­νου. Με τέτοιες αρχές και κατευθύνσεις η ίδια η πολιτική εξουσία, όπως μεταφράζεται στις εισηγήσεις του Π.Ι. και στις αποφάσεις του υπουργείου, περιβάλλεται με το ένδυμα του καθολικού, του γενικού συμφέροντος πέρα και πάνω από τον κοινωνικό ανταγωνι­σμό.
     2. Η εισηγητική απόπειρα του Π.Ι. να απο­κρύψει προκαταβολικά τη θεμελιακή σχέση πολιτικής εξουσίας -σχολικής γνώσης οδηγεί σε κωμικές φραστικές διατυπώσεις, όταν π.χ. αποδίδει στα ήδη επιλεγμένα μαθήματα θαυ­ματουργικές ιδιότητες αυτο-καθορισμού! Διαβάζουμε, έτσι, στην τέταρτη παράγραφο του κειμένου: «Από την επιστημονική γνώση δηλαδή το κάθε μάθημα επιλέγει τα πιο ουσιώδη και τα πιο ζωντανά στοιχεία και τα διατάσσει σε ενότητες κατά τάξη...» κ.λπ. Δύσκολα θα υποστήριζε κανείς πως εδώ πρόκειται για ρητορικό σχήμα ή έστω για lapsus calami. Πρόκειται μόνο για «ευφυή» διατύπωση, με την οποία νομίζουν οι υπεύ­θυνοι του Π.Ι. ότι μπορούν να παρακάμψουν μια σειρά από άλλα επιμέρους ερωτήματα, που απορρέουν από το θεμελιώδες πρόβλη­μα εξουσίας - σχολικής γνώσης και αφορούν συγκεκριμένα την ύλη (ή το περιεχόμενο) του κάθε μαθήματος: Τι σημαίνει «πιο ζωντα­νό» -άρα και «λιγότερο ζωντανό»- στοιχείο της επιστημονικής γνώσης; Με ποια κριτήρια και από ποιους μπορεί να υπάρξει ως περιε­χόμενο των μαθημάτων ό,τι «πιο ουσιώδες και ζωντανό» από την επιστημονική γνώση; Με ποιο τρόπο μπορεί να επιλεγεί η επιστη­μονική ύλη, «ώστε να λειτουργεί», όπως ρητά ισχυρίζεται το κείμενο, «ως μορφωτικό αγαθό»;
      Είναι φανερό πως σ' αυτό το σημείο το Π.Ι., επινοώντας τα «ουσιώδη» και τα «ζωντανά» ως εσωτερική αυτο-δύναμη λει­τουργία του κάθε μαθήματος, προβάλλει σιω­πηρά καταρχήν την αντίληψη πως η επιστη­μονική γνώση είναι μία και υποχρεωτική για όλους, ως αντικειμενική, ορθή και κοινωνικά ουδέτερη. Κατά δεύτερο λόγο πως περιεχό­μενο του κάθε μαθήματος δεν παύει να είναι επιλεγμένη («ουσιώδης και ζωντανή») επι­στημονική γνώση, είτε πρόκειται π.χ. για «Χημεία» είτε για «Νεοελληνική Λογοτεχνία» ή «Θρησκευτικά»! Πρόκειται για δυο αλληλένδετες αντιλήψεις, από τις οποίες η πρώτη είναι απόλυτη και η δεύτερη ψευδής. Και οι δυο συγκλίνουν εδώ για να παρουσιαστεί η διδακτέα ύλη του κάθε μαθή­ματος, με την επίκληση της «επιστημονικής γνώσης», ως «μορφωτικό αγαθό» αντικειμε­νικό, καθολικά αποδεκτό και εξίσου αναγκαίο ή ωφέλιμο για τους μαθητές και φυσικά την κοινωνία. Αυτό σημαίνει να εξοβελιστεί το ερώτημα για τις σχέσεις ιδεολογίας - περιε­χομένου μαθημάτων, ώστε εκπαιδευτικοί και μαθητές να «βλέπουν» και άρα να υιοθετούν τα πολλαπλά ιδεολογήματα για τον άνθρω­πο, την κοινωνία και τη φύση που ποικιλό­τροπα διαποτίζουν το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων ως ιδέες και πρακτικές αναγκαί­ες, καθολικές και ωφέλιμες. Οι σχολικές γνώσεις παύουν έτσι ν' αποτελούν δυνατό­τητες κριτικής κατανόησης και θεωρητικής αμφισβήτησης του πραγματικού. Οι κυρίαρ­χες κοινωνικές σχέσεις εξουσίας - υποταγής τείνουν συνεπώς να παραμένουν αδιαφα­νείς, τουλάχιστο κατά τη σχολική φοίτηση. Αυτό είναι το συγκεκριμένο πολιτικό διακύβευμα των παραπάνω αντιλήψεων του Π.Ι. για την αυτο-επιλογή του περιεχομένου.
       3. Για να γίνει πιο πειστική η απόπειρα του Π.Ι. να μεταμφιέσει και άρα ν' αποκρύψει τις θεμελιακές σχέσεις εξουσίας - σχολικής γνώσης, επιστρατεύονται το «Σύνταγμα», η «Δημοκρατία», ο «Ανθρωπισμός» και φυσικά όλες οι «άλλες αξίες που αναφέρονται στους σκοπούς της ελληνικής εκπαίδευσης του Ν. 1566/85». Στο όνομα της δημοκρατι­κής νομιμότητας εξοβελίζεται ωστόσο ή αποκρύπτεται -αδιάφορο με ή χωρίς πρόθε­ση- το επιστημολογικό τούτη τη φορά ερώ­τημα για την ορθότητα των νομοθετημένων σκοπών. Το Π.Ι. υποβάλλει στο εισαγωγικό κείμενο την αντίληψη πως, από τη στιγμή που οι σκοποί της εκπαίδευσης νομοθετήθη­καν δημοκρατικά -άρα είναι αυτόματα υπο­χρεωτικοί-, εξαιτίας και μόνον αυτού του γεγονότος είναι πραγματολογικά και εκπαι­δευτικά ορθοί. Το δημοκρατικά νομοθετημέ­νο τείνει να απορροφήσει το πραγματολογι­κά ορθό.
Η ταύτιση ή απορρόφηση του δεύτερου από το πρώτο είναι βέβαια σήμερα, για τη δημοκρατική πολιτεία που σέβεται το διακρι­τό χαρακτήρα και τη λειτουργία της επιστη­μονικής γνώσης, θεωρητικά αστήριχτη και πολιτικά επικίνδυνη. Περιορίζομαι σ' ένα παράδειγμα, για να γίνουν σαφέστερες οι συνέπειες της επικίνδυνης αντίληψης του Π.Ι. Διαβάζουμε, έτσι, στο ίδιο κείμενο πως «όλα τα μαθήματα θα πρέπει να συγκλίνουν στην ιδέα... της ισοτιμίας της ανθρώπινης εργασίας των ανθρώπων [sic]...». Ξέχωρα από τον κακόζηλο αλλά καθόλου αθώο πλεο­νασμό της, η φράση αυτή, απόηχος της σχε­τικής διατύπωσης του Ν. 1566/85 (άρθρο 1 β), συμπυκνώνει μια πασίγνωστη δεοντολογία για την ισοτιμία της χειρωνακτικής και της διανοητικής εργασίας. Ο συγκεκριμένος σκο­πός, στη νομοθετημένη διατύπωση του, δεν αναφέρεται βέβαια ούτε στην πραγματικότη­τα της ανισοτιμίας των δυο μορφών εργα­σίας στην καπιταλιστική κοινωνία που ζούμε ούτε, φυσικά, σε τρόπους άρσης αυτής της ανισοτιμίας, μια και τείνει να αποκρύψει τις πραγματικές κοινωνικές αιτίες του εργασιακού καταμερισμού. Μ' άλλα λόγια, τείνει να τις συγκαλύψει, ταυτίζοντας το πραγματικό με το δέον, ως εάν η διδασκαλία και η εκμά­θηση του δέοντος αντιστοιχούσε οπωσδήπο­τε με τη γνώση του πραγματικού.
Οι «αρχές και οι κατευθύνσεις » του λεγό­μενου Ε.Π.Π.Σ. προϋποθέτουν κι εδώ, και σιωπηρά τις αναπαράγουν, κυρίαρχες ιδεο­λογικές αντιλήψεις για τον κοινωνικό κατα­μερισμό της εργασίας. Ειδικότερα όμως, στο όνομα της δημοκρατικής νομιμότητας και συνακόλουθα του υποχρεωτικού χαρακτήρα των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχο­λικών βιβλίων, οδηγούν αναγκαστικά πολλούς εκπαιδευτικούς σε κατάφωρες επιστη­μονικές, παιδαγωγικές και υπαλληλικές αντι­φάσεις ή συγκρούσεις. Γιατί, πώς θα αντιμε­τωπίσει το Π.Ι. τους εκπαιδευτικούς, με την αξιολόγηση που κυοφορεί, οι οποίοι εμμέ­νουν να ασκούν το επιστημονικό και παιδα­γωγικό τους δικαίωμα -ή την υποχρέωση τους για το νόμο- να μην ψεύδονται στους μαθητές τους, όταν τους παρουσιάζουν και τους εξηγούν τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας; Παρόμοιες αντιφάσεις και συγκρούσεις είναι φανερό πως μπορούν εξί­σου να προκύψουν και σ' ό,τι αφορά τους νομοθετημένους σκοπούς που αναφέρονται «στην ιδέα της ευρωπαϊκής διάστασης» ή στο απαραβίαστο της «ελευθερίας της θρη­σκευτικής συνείδησης» κ,τ.ό. Οι «αρχές και οι κατευθύνσεις» του λεγόμενου Ε.Π.Π.Σ. αποδεικνύονται και πάλι ιδεολογικά προσανατολισμένες και ταυτόχρονα έωλες θεωρη­τικά και αμφισβητήσιμες εκπαιδευτικά.
4. Το Π.Ι., για να δικαιολογήσει το πρώτο συνθετικό του, θα προσφύγει και σε μια συμπληρωματική «ψυχο-παιδαγωγική» ιδεο­λογία στη διατύπωση των αρχών-κατευθύνσεων για το λεγόμενο Ε.Π.Π.Σ. Διαβάζουμε και πάλι στο εισαγωγικό κείμενο πως εκείνα τα «πιο ουσιώδη και τα πιο ζωντανά στοι­χεία» για τα οποία μιλήσαμε πιο πάνω δια­τάσσονται σε «ενότητες κατά τάξη, είτε κλι­μακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενι­αία θεώρηση, σύμφωνα με την αντιληπτικό­τητα της ηλικίας και ανάλογα προς τον διατι­θέμενο χρόνο διδασκαλίας». Αφήνω στην άκρη, για άλλη φορά, την έννοια της «ενιαί­ας θεώρησης» και περιορίζομαι να υποστηρί­ξω σύντομα πως η ρητή αναφορά στο κριτή­ριο της «αντιληπτικότητας της ηλικίας» εξο­βελίζει, με τη μονοσήμαντη ψυχολογίζουσα διάσταση του, την ύπαρξη των πολλαπλών και διαφορετικών προσεγγίσεων «της ηλι­κίας» και ταυτόχρονα αποκρύπτει τον καθο­ριστικό ρόλο των κοινωνικο-πολιτισμικών διαφορών των μαθητών σε κάθε «ηλικία» και «επίπεδο» ή «στάδιο» της κ,τ.ό. Γιατί η περί­φημη «αντιληπτικότητα» των μαθητών -κι όχι της ηλικίας-,όπως κι αν την ορίσει κανείς, συναρτάται πρώτιστα, όπως κι άλλες ψυχι­κές λειτουργίες τους -εδώ ξεχνιούνται- με την κοινωνική φύση των εξελικτικών διαδικα­σιών των μαθητών. Συνεπώς τα μαθήματα, το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας του "Πιο ουσιώδους και ζωντανού στοιχείου» τους δε σχετίζονται αφηρημένα και ομοιότροπα με κάποιες εξίσου γενικές και αφηρημένες τυπολογίες «αντιληπτικότητας». Σχετίζονται με διαφοροποιημένο τρόπο μ' ένα εξίσου δια­φοροποιημένο οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά μαθητικό δυναμικό της ίδιας ηλι­κίας. Σχετίζονται δηλαδή όχι μονοσήμαντα, από την άποψη κάποιας «αντιληπτικότητας». αλλά δυναμικά και συνολικά με τις διαφορο­ποιημένες προσωπικότητες του μαθητικού δυναμικού.
        Η παραγνώριση ή απόκρυψη αυτών των διαστάσεων στις σχέσεις της «διδακτέας ύλης» με τους μαθητές έχει πολλαπλές συνέπειες. Κατά πρώτο λόγο περιορίζει και ανάγει το λεγόμενο «μορφωτικό αγαθό για το μαθητή» σ' ένα μονοσήμαντα τυπικό «συγκερασμό» του «τι» και του «πώς» της διδασκαλίας, υποβαθμίζει σιωπηρά, κατά δεύτερο λόγο, το χαρακτήρα και την αξία της γνώσης και, κατά τρίτο λόγο, τείνει να εκφυ­λίσει τη διδασκαλία σε μια φορμαλιστική δια­δικασία, όπως συμβαίνει κατεξοχήν με τον πρόσφατο τρόπο εξετάσεων στο γενικό λύκειο. Το εισαγωγικό κείμενο είναι σαφέ­στατο: «Το 'τι' (γνωστικό αντικείμενο) και το 'πώς' (μέθοδος και μέσα) δεν ξεχωρίζονται στη διδακτική πράξη και μόνο μ' αυτό το συγκερασμό το γνωστικό αντικείμενο γίνεται μορφωτικό αγαθό για το μαθητή».
     Ποιο είναι, όμως, αυτό το «πώς» θα μας το πουν π.χ. οι πρόσφατες «Οδηγίες για τη Διδασκαλία των φιλολογικών Μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο». Αυτές θα με απασχολή­σουν διεξοδικά αλλού. Μου αρκεί προς το παρόν να διαπιστώσω πως η ψυχολογίζουσα έννοια της «αντιληπτικότητας» επιτρέπει στους συντάκτες του κειμένου να αδιαφο­ρούν για το πρόβλημα του «διατιθέμενου χρόνου διδασκαλίας για κάθε μάθημα». Γιατί ο τρόπος με τον οποίο το θέτουν δείχνει του­λάχιστο άγνοια για τις διαστάσεις του, όταν, αντίθετα, και ο τελευταίος εκπαιδευτικός γνωρίζει πως αυτός ο χρόνος, ως μέγεθος σχολικό, είναι ταυτόχρονα μέγεθος ιδεολο­γικό, πολιτικό και συντεχνιακό. Η σχολική γνώση, από την άποψη του διατιθέμενου σε κάθε μάθημα χρόνου διδασκαλίας, είναι μια κοινωνική κατασκευή, που ξέχωρα από «ψυχο-παιδαγωγικές» διαστάσεις ενσωμα­τώνει στη λογική και τη μορφή τής αποτελέ­σματα συσχετισμού οικονομικών, πολιτικών, ιδεολογικών, πολιτισμικών και συντεχνιακών δυνάμεων. ‘Ετσι, π.χ. οι ώρες διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών ή των Αρχαίων Ελληνικών στο ενιαίο λύκειο εκφράζουν κάθε φορά τέτοιους συσχετι­σμούς, σαν κι αυτούς που πρόσφατα, όπως και παλιότερα, γνωρίσαμε.4 Η κοινωνικο­πολιτική και ιδεολογική σύγκρουση, μ' άλλα λόγια, και για το λεγόμενο «ωρολόγιο πρό­γραμμα μαθημάτων» συνιστά μια πραγματι­κότητα, την οποία αγνοούν ή συνειδητά παραμερίζουν οι ψυχο-παιδαγωγοί συντά­κτες αυτών των «αρχών και κατευθύνσεων». Γιατί επιδιώκουν και απ' αυτή τη σκοπιά να ντύσουν το λεγόμενο Ε.Π.Π.Σ. με το λευκό ρούχο της ουδετερότητας, της αντικειμενι­κότητας και του αναγκαίου. Γι' αυτό και ή συνακόλουθη δεοντολογία για «διεπιστημο­νικές προσεγγίσεις με πρακτική και κοινωνι­κή αναφορικότητα» [sic] αποτελεί απλώς το πράσινο φιογκάκι των προηγούμενων ιδεο­λογικών αντιλήψεων και πρακτικών, με βάση τις οποίες έχουν διατυπωθεί οι επονομαζό­μενες «γενικές αρχές και κατευθύνσεις για το Ε.Π.Π.Σ.».
       Θα μπορούσα να δείξω ακόμα γιατί η έννοια «πλαίσιο» παραμένει άνευ σημασίας για τη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότη­τα, από την άποψη των αμοιβαίων σχέσεων ανάμεσα στο αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδα­κτικά βιβλία και τις εξετάσεις. Οι αναγνώ­στες εκπαιδευτικοί το ξέρουν από παλιά. Έτσι περιορίζομαι στις επόμενες καταληκτι­κές διαπιστώσεις:
     α. Οι «γενικές αρχές και κατευθύνσεις για το Ε.Π.Π.Σ.» προϋποθέτουν ένα σύνολο ιδεολογημάτων για τη σχολική γνώση, με τα οποία καταβάλλεται προσπάθεια να παρουσιαστεί και να δικαιολογηθεί το λεγόμενο Ε.Π.Π.Σ. ως σύγχρονο σχέδιο «μάθησης», αντικειμενικό, καθολικά αποδεκτό, ψυχοπαιδαγωγικά και επιστημολογικά θεμελιωμένο.  Διακύβευμα αυτής της προσπάθειας η προβολή μιας απολίτικης και από-ιδεολογικοποιημένης σχολικής γνώσης και ενός αντίστοιχου σχολείου.
       β. Το κείμενο των «γενικών αρχών» κλπ. προσφεύγει σιωπηρά στις πιο συντηρητικές εκδοχές της νεοελληνικής παιδαγωγικής ιδεολογίας («Διδακτική») και αναπαράγει έτσι απ’ αυτές ορολογία (π.χ. «μορφωτικό αγαθό»), διχοτομίες (το «τι» και το «πώς») και κριτήρια («αντιληπτικότητα ηλικίας»), δηλαδή βασικές της έννοιες για το αναλυτικό πρόγραμμα. Οι συντάκτες του δείχνουν να αγνοούν προκλητικά ή να αποκρύπτουν συστηματικά θεμελιακές επιστημονικές προ­σεγγίσεις (ιστορικο-κοινωνιολογικές) του αναλυτικού προγράμματος. Η σχετική βιβλιο­γραφία αγνοείται κατάφωρα.5
γ. Προκύπτει, τελικά, ένα κρίσιμο θέμα για την επιστημονική και παιδαγωγική ορθότητα των επιτευγμάτων του Π.Ι., μ' όλες τις συνέ­πειες που αυτό έχει (εκπαιδευτικές και κοινωνικο-πολιτικές). Γι’ αυτό και ή συστηματική διερεύνηση των επιμέρους μαθημάτων του λεγόμενου Ε.Π.Π.Σ., των αντίστοιχων σχολι­κών βιβλίων και οδηγιών για τη διδασκαλία κ.τ.ό. αποτελεί ένα από τα σημερινά διακυβεύματα της συλλογικής δράσης των εκπαι­δευτικών στο σχολείο.

Σημειώσεις
1. Βλ.   ΥΠΕΠΘ.   Παιδαγωγικό   Ινστιτούτο.   Ενιαίο Λύκειο. Ενιαίο Πλαίσιο Ποογοαμμάτων Σπουδων [Ε.Π.Π.Σ.].     Η    εισήγηση    του    Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. ΟΕΔΒ. Αθήνα 1998.
2. Στο ίδιο. σ. 10-11 [με κάποια τυπογραφικά λάθη].
3.  Οσοι παραβρέθηκαν στην πρωινή συνεδρίαση (4 Νοεμβρίου 1999) του συνεδρίου της ΠΕΦ είχαν την ευκαιρία να το διαπιστώσουν «δια ζώσης»!
4. Ο κ. Αρσένης, ως γνωστόν, αναζήτα ακόμα «φόρ­μουλα [5ίο] που να μην προσκρούει στο Συμβούλιο της Επικρατείας, έτσι ώστε τα Θρησκευτικά να γίνουν μονόωρο μάθημα και ίσως ποοαιρετικό»! Βλ. το περιεχόμενο της καινοτόμου «τηλε-διασκεψης" του στα Νέα. 15-12-1998.
5. Οι εργασίες π.χ. των Μ. Απλ (Μ. Αpple). Μπ. Μπερνστάιν  (Β.   Βernstein).   Π.   Μπουρντιε   (Ρ. Βourdieu), ανάμεσα σ' άλλες, είναι φαίνεται terra incognita για τους «αρμόδιους» του Π.Ι.

* Δημοσιεύεται εδώ μόνο το πρώτο μέρος της εισήγησης μου στην ημερίδα του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. «Ο Παρθενώνας» με θέμα «Τι αλλάζει στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο με τα νέα προγράμματα σπονδών της γλώσσας;» (Αθήνα, 6/11/99)

Δημοσιεύτηκε στο Περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 53, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2000, σσ 24-27